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L’enseignement des stratégies de base en
lecture dans le cadre du regroupement d’adaptation :
une aide pour des élèves de cycle 3 en grande difficulté ?
ACADEMIE DE STRASBOURG Année scolaire 2004-2005
Mémoire professionnel en Certificat d'Aptitude Professionnelle pour les
Aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves
en Situation de Handicap
OPTION E
Présenté par SCHMITT Florence
Mémoire suivi par Mme RESCH Andrée
SOMMAIRE
SOMMAIRE 1
INTRODUCTION 2
1. APPRENDRE A LIRE : DE LA THEORIE A LA PRATIQUE 4
1.1 LES STRATEGIES EN LECTURE 4
1.1.1 Définitions 4
1.1.2 Lecteur expert / lecteur débutant : quelles stratégies utilisent--ils ?
8
1.1.3. Les stratégies du lecteur en difficulté 9
1.2 LES DIFFICULTES EN LECTURE : MISE EN PLACE D’UNE EVALUATION DIAGNOSTIQUE
9
1.2.1 Le bilan des difficultés 9
1.2.2. La démarche de diagnostic proposée 10
1.3. L’ANALYSE DES RESULTATS 12
1.3.1 Les procédures d’identification des mots 12
1.3.2 La compréhension de phrases et de texte 14
2. PROJETS D’AIDE INDIVIDUALISEE ET PROJET DE GROUPE : MISE EN PLACE ET
OBJECTIFS 15
2.1 PRESENTATION DES ELEVES ET DU CADRE DE TRAVAIL 15
2.2 LES PROFILS DEGAGES 16
2.3 LES PROJETS INDIVIDUELS D’AIDE SPECIALISEE 18
2.4 LE PROJET DE GROUPE 21
3. LES SEANCES DE REMEDIATION : DEROULEMENT, EVALUATION ET ANALYSE 23
3.1 LE DEROULEMENT DES SEANCES 23
3.1.1 L’utilisation des stratégies de lecture 24
3.1.2 Les séances de structuration 25
3.2 L’EVALUATION FINALE 26
3.2.1 Mise en place 26
3.2.2 Analyse des résultats 27
3.3. ANALYSE DE LA REMEDIATION 30
3.3.1 Réussites et limites 30
3.3.2 Les nouvelles orientations 31
CONCLUSION 33
BIBLIOGRAPHIE 34
INTRODUCTION
Enseignant pour la troisième année sur un poste E, mes premières expériences
en regroupement d’adaptation m’ont confrontée à différents questionnements,
concernant aussi bien ma position face aux élèves, aux parents et à l’équipe
enseignante, que les mises en œuvre pédagogiques que j’allais proposer à ces
enfants à besoins spécifiques.
J’ai voulu mettre à profit l’occasion qui m’est donnée cette année de faire
un mémoire pour explorer de plus près un de ces problèmes d’ordre
pédagogique que j’ai rencontré à plusieurs reprises sans trouver jusqu’alors
de réponse adéquate.
Chaque année, j’ai eu en charge des enfants qui, entrant dans le troisième
cycle de l’école primaire, présentaient de grandes difficultés dans le
domaine de l’écrit. Les lacunes concernaient la maîtrise du code
grapho-phonétique, encore très aléatoire malgré une longue fréquentation de
l’écrit, ainsi que des problèmes de compréhension et d’écriture. Face à la
variété de ces difficultés, je me suis souvent sentie démunie, ne sachant
quelle priorité donner.
Je me suis alors demandée par quelle entrée je pourrais entamer un travail
efficace avec ces élèves dont le point commun est la difficulté à traiter un
texte écrit.
Je suis partie du constat que, dans la majorité des cas rencontrés, les
difficultés de reconnaissance des mots écrits dans un texte entrave l’accès
au sens et, par voie de conséquence, l’entrée véritable dans le monde de
l’écrit. Il me fallait donc trouver un moyen pour faciliter cet accès,
bloqué sans doute depuis plusieurs années, malgré le travail systématique du
code effectué au cycle 2.
C’est pourquoi j’ai choisi de m’intéresser à la façon dont ces élèves
abordent l’écrit, afin d’engager un travail sur les stratégies utilisées
pour identifier des mots inconnus au sein de phrases ou de textes.
C’est ainsi qu’a émergé la problématique de ce mémoire professionnel :
En quoi un travail spécifique sur les stratégies de base en lecture dans le
cadre d’un regroupement d’adaptation peut-il aider des enfants en grande
difficulté face à l’écrit au début du cycle 3 à développer des compétences
de lecteur ?
Pour tenter de répondre à cette question, je définirai dans un premier temps
la notion de « stratégies de lecture ».
Afin d’inscrire cette problématique dans celle du travail d’un maître E, je
cernerai ensuite avec précision les difficultés rencontrées par les élèves
dans le traitement de l’écrit dans la perspective de mise en place de
remédiations individuelles adaptées. Pour ce faire, l’élaboration d’un bilan
initial aura pour but de vérifier les capacités d’identification des mots
écrits dans un texte et de mesurer la connaissance et la conscience qu’a
chaque élève des différentes stratégies auxquelles il peut recourir face à
un mot inconnu.
A partir des points forts et des lacunes mis en exergue par ce bilan, il me
faudra ensuite définir des priorités de travail à travers la constitution
d’un projet de groupe et de projets individualisés dans lesquels
s’inscriront les séances de remédiation. J’exposerai le déroulement de ces
actions dans la seconde partie de ce mémoire.
Enfin, la troisième partie présentera le déroulement des séances de
remédiation ainsi que l’analyse et la synthèse de mes observations. Une
évaluation finale du travail spécialisé mené en regroupement d’adaptation
servira d’appui pour ces réflexions.
1. APPRENDRE A LIRE : DE LA THEORIE A LA PRATIQUE
1.1 LES STRATEGIES EN LECTURE
1.1.1 Définitions
Le terme « stratégie » appliqué au champ de la lecture est utilisé
fréquemment et regroupe un ensemble de notions très diverses. Aussi vais-je
dans un premier temps réduire et préciser ce champ notionnel afin de pointer
ce qui me semble important dans le travail de lecture que je souhaite
engager.
* Le point de vue des auteurs
Pour définir les stratégies en lecture, je m’appuierai sur les écrits de J.
Giasson, A. Ouzoulias et N. Van Grunderbeeck.
Selon J. Giasson, « une stratégie de lecture est un moyen ou une combinaison
de moyens que le lecteur met en oeuvre consciemment pour comprendre un
texte »1.
Ce serait donc par l’association de savoirs- faire (connaissance des
phonogrammes, analyse des syllabes, utilisation du contexte écrit etc…)
utilisés consciemment et à bon escient que l’apprenti lecteur construirait
sa capacité stratégique, indispensable pour entrer dans l’écrit. Sans elle,
la lecture resterait une activité sans intérêt, consistant à piocher des
indices graphiques ou à juxtaposer des mots sans que ces derniers ne fassent
sens.
Cette capacité stratégique peut s’exercer à différents niveaux, selon les
compétences du lecteur. Ainsi, A. Ouzoulias2 distingue deux niveaux de
compétences stratégiques :
- celles du lecteur habile, qui regroupent et mettent en lien les
connaissances liées à la compréhension du langage oral et les procédures
d’identification des mots et de mise en forme syntaxique. Les compétences
stratégiques sont alors celles qui permettent « l’intégration progressive
des unités de sens ». Elles s’alimentent des connaissances linguistiques,
« encyclopédiques » et textuelles (concernant les fonctions de l’écrit) que
possède le lecteur.
- les stratégies relevant des apprentissages de base de la lecture, qui
concernent la « capacité à coordonner indices graphophonologiques ou
orthographiques et cohérence avec le contexte sémantique ». Il s’agit là de
la capacité du lecteur débutant à opérer des allers-retours entre les
informations de bas niveau (celles liées au déchiffrage) et celles de haut
niveau (tirées du contexte sémantique).
N. Van Grunderbeeck précise ces différents niveaux qu’elle regroupe en trois
ensembles : « le premier ensemble correspond aux stratégies qu’on peut
utiliser lors de l’identification des mots ; le deuxième ensemble englobe
les stratégies qu’on peut adopter lors de la compréhension du texte ; le
troisième ensemble regroupe les stratégies auxquelles recourt le bon lecteur
en fonction du but qu’il poursuit et qui indiquent qu’il adapte sa façon de
lire à la situation »3. Elle souligne l’importante interaction entre ces
trois niveaux, étroitement imbriqués.
Ainsi, de façon générale, les connaissances stratégiques sont celles qui
permettent de coordonner les deux processus que sont la compréhension du
langage écrit et le traitement des marques graphiques. Or, les connaissances
mises en œuvre dans la compréhension du langage écrit ne sont pas uniquement
propres à la lecture. Elles sont aussi liées à celles que l’on utilise dans
la compréhension du langage oral.
Je n’aborderai pas ici de façon spécifique les difficultés liées à la
compréhension du langage oral, aux connaissances encyclopédiques, ni à
l’aspect psychologique ou social (motivation, projet de lecteur….) qu’il est
tout à fait nécessaire de prendre en compte pour établir un bilan et mettre
en place des remédiations.
L’action que je veux engager a pour ambition de montrer ce qu’un travail
spécifique sur les stratégies de base en lecture peut apporter à des élèves
en difficulté, en dehors des difficultés non spécifiques à la lecture.
Je situe donc ma problématique au niveau des « stratégies de base », que je
définirai comme la faculté à coordonner informations sémantiques et indices
graphiques au niveau de la phrase ; ou encore, si l’on considère les trois
ensembles caractérisés par N. Van Grunderbeeck, à mi-chemin entre le premier
et le deuxième ensemble (stratégies utilisées pour l’identification des mots
et celles concernant la compréhension de texte).
* Le point de vue des instructions officielles
L’apprentissage de la lecture, de même que celui de l’écriture, amorcés au
cycle 2, se poursuivent tout au long du cycle des approfondissements. Les
programmes de 20024 mettent l’accent sur la lutte contre l’illettrisme, qui
passe immanquablement par la densité et la diversité des pratiques liées à
l’écrit.
Le document d’accompagnement Lire et écrire au cycle 3 fait ainsi
apparaître une double exigence :
- il s’agit d’une part de « traiter le défaut de compétences » qui peut être
lié à « l’insuffisance de connaissances » et à la « déficience des
stratégies de lecture »5
- d’autre part, il faut surmonter le « défaut d’appétence et de pratique »
en suscitant de « vraies motivations » chez les élèves.6
La question de la maîtrise des stratégies de lecture s’inscrit donc
explicitement dans les programmes officiels comme cause possible des
difficultés rencontrées face à l’écrit au cycle des approfondissements.
Ce document d’application précise ensuite des modalités de travail visant
notamment des compléments d’apprentissage en rapport avec les compétences
instrumentales qu’il est indispensable de maîtriser pour reconnaître des
mots inconnus.
Il souligne également l’importance du lien entre reconnaissance de mots et
compréhension des textes. C’est, à mon sens, en travaillant cette
articulation que l’on pourra pallier à la « déficience des stratégies » de
ces faibles lecteurs.
En outre, le document catégorise les déficits rencontrés. Ainsi, les élèves
présentant des « déficits très lourds »7 (allant de la non-acquisition des
correspondances pour des digrammes ou des syllabes complexes jusqu’à
l’absence de compréhension des correspondances oral/écrit) doivent
bénéficier d’un bilan et d’une aide éventuelle de la part des réseaux
d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.
Il est également précisé que ces prises en charge donneront lieu à « des
ateliers de lecture adaptés » où l’on « n’hésitera pas […] à recourir à des
stratégies valables au cycle 2 ».8
Des exercices inspirés de ceux relatifs aux correspondances oral/écrit et à
l’identification des composantes sonores du langage dans le document
d’accompagnement des programmes Lire au CP sont en effet préconisés.
Ainsi, les programmes officiels font apparaître la nécessité d’un
accompagnement spécialisé pour ces élèves de cycle 3 dont les stratégies de
base en lecture sont inefficientes.
Voyons à présent quelle place peut tenir le maître E à cet égard.
* Dans le référentiel de compétences du maître E
La circulaire n°2002-113 du 30 avril 20029 définit les missions des
personnels des Réseaux d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté, parmi
lesquelles celle de « remédiation ». Les démarches de remédiation ont, entre
autres, pour objectif de « reconstruire des représentations ».
Les élèves auprès desquels j’interviens possèdent une certaine
représentation de l’acte de lire en fonction de laquelle ils ont développé
des stratégies de lecture, souvent inopérantes.
Prenons l’exemple de Mikail. Lors de la démarche de questionnement
(présentée dans la seconde partie du mémoire), je lui demande de revenir sur
le mot antenne qu’il n’a pas su lire. Il lit « entoure », mot non acceptable
dans le contexte (aussi bien du point de vue syntaxique que sémantique). Je
le questionne alors pour savoir comment il pourrait faire pour trouver ce
mot. Mikail ne formule pas de réponse. Il reste braqué sur le déchiffrage du
mot et ne semble pas connaître d’autres stratégies. La stratégie
grapho-phonétique qu’il utilise quasi exclusivement (c’est ce qui apparaît
lors dans l’épreuve de lecture de phrases présentée en seconde partie du
bilan) reflète une certaine représentation de l’acte de lire qu’il considère
comme un acte mécanique dont il ne perçoit pas la finalité.
Or, comme le préconise le référentiel des compétences caractéristique d’un
enseignant spécialisé du premier degré une des missions du maître E est de «
favoriser la prise de conscience par l’élève de ses stratégies
d’apprentissage et de ses procédures intellectuelles, afin de l’aider à
améliorer ses compétences […] »10.
Ainsi, au-delà de l’enseignement de savoirs et de méthodes, l’objectif d’un
travail sur les stratégies de lecture est d’amener les élèves à mettre en
question et à reconstruire leur représentation de l’acte de lire.
Afin d’aider ces élèves à reconstruire leurs représentations, je dois dans
un premier temps m’interroger sur les stratégies efficaces et nécessaires
qui permettent aux apprentis lecteurs de devenir des lecteurs experts, avant
de m’intéresser de plus près, dans un second temps, à celles utilisées par
les élèves que dont j’ai la charge.
1.1.2 Lecteur expert / lecteur débutant : quelles stratégies utilisent-ils ?
Pour le lecteur expert, les stratégies sont mises en œuvre à différents
niveaux, depuis l’identification du mot jusqu’au macro traitement
(traitement du texte en fonction des intentions du lecteur) en passant par
la compréhension de la phrase. C’est donc, selon N. Van Grunderbeeck, un
lecteur flexible, « capable de varier les stratégies utilisées en fonction
de son but, des difficultés rencontrées et du degré de lisibilité du
texte »11.
Concernant les processus d’identification des mots, J.M. Gillig12 observe
que le lecteur expert est capable de faire interagir différents types de
reconnaissances orthographiques et de les combiner à la construction de sens
et à la conscience syntaxique.
Le lecteur débutant, quant à lui, n’a pas encore développé ces
représentations orthographiques. Pour lui, les processus d’identification
des mots s’apparentent à une véritable activité de résolution de problème.
Ainsi, pour identifier un mot nouveau, l’apprenti lecteur peut recourir à
différentes stratégies :
- la reconnaissance globale immédiate concerne les mots identifiés
instantanément sur la base d’indices graphiques. N. Van Grunderbeeck
qualifie cette stratégie d’ « idéo-graphique ».
- les mots sont identifiés en fonction du contexte linguistique. L’élève
s’appuie alors sur les indices syntaxiques ou/et sémantiques. Ce sont les
stratégies « syntaxico-sémantiques » ou « sémantico-contextuelles » .
- les mots sont découpés en unités plus petites. Ces unités peuvent être
douées de signification (découpage morphologique) ou non (découpage
syllabique ou sous syllabique). Il s’agit dans ce dernier cas de la
stratégie « grapho-phonétique ».
Toutes ces catégories de stratégies sont celles qui permettent à l’apprenti
lecteur d’aller vers une meilleure maîtrise de l’acte de lire, à condition
qu’il soit capable de les utiliser, de les combiner et de s’en servir pour
vérifier ses réponses. D’après J. Giasson, « les élèves habiles découvriront
probablement par eux-mêmes des stratégies efficaces de lecture, cependant si
on laisse ces découvertes sous la seule responsabilité des élèves, on risque
d'agrandir l'écart entre les plus forts et les plus faibles ».
Mais qu’en est-il des apprentis lecteurs en difficulté ?
1.1.3. Les stratégies du lecteur en difficulté
Les élèves auxquels je m’intéresse ont déjà une certaine connaissance de
l’écrit. Ils utilisent donc certaines procédures mais ignorent quand,
comment et pourquoi les utiliser.
Si l’on se réfère aux travaux de J. Fijalkow13, une des caractéristiques
principales des mauvais lecteurs serait le manque de « clarté cognitive ».
Ces lecteurs n’auraient pas une conscience claire de ce qu’est l’écrit.
C’est également l’avis de R. Goigoux14, qui ajoute que ces élèves se
méprennent sur la nature même de l’activité de lecture et donc sur les
procédures à utiliser. On comprend donc aisément qu’ils puissent éprouver
des difficultés dans l’utilisation des stratégies.
Ainsi, le lecteur en difficulté utilise souvent de manière privilégiée une
des procédures du lecteur débutant citées plus haut sans la faire interagir
avec les autres. Il est en outre incapable de vérifier sa découverte par un
autre moyen.
Il fait parfois appel à d’autres recours, qui se révèlent souvent
inefficaces ou incomplets:
- la devinette du mot à partir d’une analyse visuelle partielle, sans tenir
compte du contexte
- l’analyse purement visuelle du mot (longueur, hampes, jambages…)
- le recours au contexte extra-linguistique (illustration, dictionnaire,
affiche….)
- les demandes d’aides au pairs ou à un adulte
Il s’agit là de voies de contournement, qui peuvent être utiles à condition
qu’elles soient étayées par l’utilisation d’autres stratégies, plus
expertes.
Les difficultés peuvent donc se situer à différents niveaux, de l’incapacité
à combiner plusieurs procédures jusqu’à l’utilisation exclusive de l’une
d’elles, liée à la méconnaissance ou à la non maîtrise des autres.
La nécessité d’un bilan de départ plus approfondi me parait alors
indispensable pour déterminer à la fois le type de procédures utilisées mais
aussi la connaissance et la conscience qu’ont ces élèves des différentes
façons d’accéder au sens d’un mot inconnu.
1.2 LES DIFFICULTES EN LECTURE : MISE EN PLACE D’UNE EVALUATION DIAGNOSTIQUE
1.2.1 Le bilan des difficultés
Il s’agit dans un premier temps de déterminer les éléments à évaluer. Comme
l’indique J. Annino dans un dossier concernant l’aide en regroupement
d’adaptation, « seul un diagnostic rigoureux permet de quitter la logique du
soutien scolaire pour accéder à celle de l’aide pédagogique spécialisée »15.
L’aide apportée doit viser le rétablissement d’un processus d’apprentissage.
Ceci implique qu’il faut accéder à des informations portant non seulement
sur la production de l’élève mais aussi et surtout sur le processus par
lequel il l’a réalisé.
L’évaluation nationale de début d’année ainsi que mes propres bilans ont mis
en évidence, chez les quatre élèves de CE2 auxquels je m’intéresse, de
grandes difficultés de compréhension à l’écrit ainsi qu’une mauvaise
maîtrise du code phonographique (ces difficultés se situant à différents
niveaux).
Ces élèves connaissent cependant la majorité des correspondances phonèmes
graphèmes et, pour trois d’entre eux, ne présentent pas de difficultés de
compréhension à l’oral.
Je fais donc l’hypothèse que leurs difficultés sont liées à une déficience
des stratégies de lecture employées, principalement au niveau de
l’identification de mots, celle-ci étant fortement corrélée avec l’analyse
de la phrase.
Aussi m’attacherai-je ici à déterminer quelles sont les stratégies mises en
œuvre par ces élèves à ces différents niveaux :
- l’identification de mots dans un texte
- la compréhension d’une phrase/d’un petit texte qui ne présente pas de
difficultés d’ordre linguistique
L’évaluation diagnostique devra donc porter sur ces différents points. Elle
doit en outre permettre d’observer le comportement de l’élève face à un
texte écrit et de voir à quel niveau se situent les difficultés de maîtrise
du code.
La démarche de questionnement informera sur les processus par lesquels
l’élève a réalisé la tâche.
1.2.2. La démarche de diagnostic proposée
Inspiré d’un modèle proposé par N. Van Grunderbeeck16, j’ai choisi un texte
ayant la double caractéristique que recommande G. Chauveau17 : un support
qui a un contenu et qui ne suscite pas de problème de compréhension à
l’oral.
Voici les modalités que j’ai mises en place pour cette démarche de
diagnostic.
Objectifs :
1. Observer les connaissances du langage écrit sur les plans lexical,
grapho-phonétique, morpho-syntaxique ainsi que celui des marques du code
syntaxique.
2. Déterminer comment le lecteur fonctionne dans une tâche de lecture et
découvrir les procédures qu’il emploie.
3. Evaluer la capacité de l’élève à gérer ses procédures (capacité
stratégique à mobiliser ses connaissances pour les utiliser dans une
situation réelle de lecture)
Support : un texte descriptif (portrait) à réaliser (situation de lecture
incitative) présentant un vocabulaire courant et des structures syntaxiques
simples.
Ton nouvel ami
J’ai les cheveux courts et blonds.
Mes yeux sont bleus.
Je porte un long pantalon gris et des bottes de pluie.
J’ai une casquette blanche sur la tête.
J’ai de toutes petites oreilles et un grand nez.
Mon pull est large et rouge.
Mon nom est Louis.
Consigne : « un garçon t’écrit parce qu’il veut être ton ami. Il te dit
comment il est. Dessine-le et trouve son nom. »
Passation : individuelle, 15 à 20 minutes par enfant.
Déroulement
* La lecture se fait à haute voix et est enregistrée.
Cette modalité de lecture permet de détecter certaines confusions concernant
le code, de juger de la reconnaissance immédiate de certains mots et de
déterminer les connaissances orthographiques de l’élève (objectif 1). Il
sera ensuite possible d’approfondir certains points par une évaluation plus
ciblée sur le code.
* L’enfant peut choisir de dessiner au fur et à mesure ou après la lecture.
Une fois la tâche réalisée, il verbalise les différents éléments retenus
dans son dessin (cette verbalisation est à nouveau enregistrée).
Pour chaque consigne, je relève les procédures utilisées (objectif 2).
J’observe également les capacités de mémorisation et de compréhension et le
comportement de lecteur (objectif 3) : L’enfant est-il capable de verbaliser
les tâches à effectuer au fur et à mesure ? Se souvient-il des différents
éléments à dessiner après sa lecture ? Revient-il spontanément sur le
texte ? A-t-il découvert de nouveaux éléments en lecture silencieuse ?
* Retour sur un ou deux mots mal lus (ou non lus) :
Afin de découvrir les moyens utilisés par l’élève quand il tente
d’identifier un mot, je questionne l’enfant sur un mot qui a posé problème.
Cette démarche de questionnement permet d’observer si l’enfant utilise
davantage l’analyse des composantes du mot ou s’il se sert du contexte. Il
s’agit également d’observer si l’enfant connaît les différents moyens
auxquels il peut recourir, s’il est capable de les utiliser consciemment et
s’il sait les combiner. (objectifs 2 et 3)
Cette démarche me semble a priori bien adaptée car elle est à la fois courte
et relativement complète. Elle permet de voir le lecteur en vraie situation
de lecture. On peut toutefois garder une réserve pour ce qui concerne
l’évaluation de la compréhension de texte. En effet, il s’agit d’un type de
texte particulier (lecture incitative), qui présente une juxtaposition de
phrases et n’exige donc pas de faire des liens élaborés comme ce serait le
cas pour un texte à structure narrative. Un autre texte pourrait être donné
pour approfondir ce point.
1.3. L’ANALYSE DES RESULTATS
Pour déterminer au mieux les profils de ces apprentis lecteurs en
difficulté, j’axerai mon analyse sur les trois directions citées plus haut,
à savoir le mot, la phrase et, dans une moindre mesure, le texte.
1.3.1 Les procédures d’identification des mots
Ces procédures sont observées lors de la démarche de questionnement, en
revenant sur des mots que l’élève n’a pas su lire. J’interroge alors l’élève
sur les procédures qu’il peut mettre en œuvre pour découvrir un mot qui pose
problème.
J’ai mené cette analyse à partir d’un support imagé présentant une carte
postale accompagnée de phrases indiquant les éléments manquants sur le
dessin.
L’image offre donc un support contextualisé propice à la mise en œuvre de
différentes procédures (l’enfant peut aussi bien se servir du code que du
contexte pour lire les mots difficiles).
L’activité s’est déroulée individuellement (les quatre enfants travaillant
cependant en même temps dans la salle) avec pour consigne de lire et faire
ce qui est écrit et souligner les mots problématiques. Ce sont sur ces mots
que j’ai porté le questionnement. Cette modalité de passation m’a permis de
voir successivement les élèves individuellement pendant que les autres
poursuivaient le travail seul.
Différents cas, évoqués par N. Van Grunderbeeck18 dans un chapitre sur la
démarche de questionnement, sont susceptibles de se présenter:
1. L’enfant propose un pseudo mot, en se basant uniquement sur les indices
grapho-phonétique. Je lui demande de relire la phrase en cachant la fin du
mot. L’enfant émet alors une hypothèse cohérente en utilisant le contexte ou
est encore bloqué.
2. L’enfant, en utilisant des indices visuels, propose un mot juste mais non
acceptable dans le contexte. La démarche est la même que s’il propose un
pseudo mot.
3. L’enfant propose un mot acceptable dans le contexte mais qui ne
correspond pas au mot attendu. Je propose un autre mot acceptable dans le
contexte mais sans ressemblance graphique avec le mot proposé. L’enfant
s’appuiera alors ou non sur les indices visuels pour infirmer l’hypothèse.
4. L’enfant ne fait aucune proposition.
Je le questionne afin de voir s’il connaît une façon de trouver ce mot. S’il
mentionne un des indices (grapho-phonétique ou contextuel), je l’incite à
mettre en œuvre le moyen proposé. En cas de difficulté, je l’invite à suivre
le schéma 1 ou 2 selon l’indice évoqué. Si l’enfant ne donne pas de réponse,
la même démarche que celle du schéma 1 est alors proposée.
Cette analyse permet un premier regard sur les procédures utilisées par
l’enfant. Dans les cas 1 et 2, l’enfant utilise une procédure
grapho-phonétique sans tenir compte du contexte. Il est soucieux de
prononcer un mot censé (cas 2) ou, au contraire, aborde le mot comme une
suite de sons qui n’aboutissent pas forcément à un mot existant (cas1).
Enfin, l’enfant peut réagir à l’incitation que je propose en énonçant le mot
juste ou un mot acceptable dans le contexte, ce qui laisse à penser qu’il
peut chercher du sens dans la phrase si on attire son attention sur ce
point. Mais il peut aussi demeurer dans l’erreur, ce qui démontrerait une
passivité face au texte écrit, l’enfant ne considérant pas la lecture comme
une activité de compréhension mais un travail purement mécanique de
décodage.
Dans le troisième cas, l’enfant se sert avant tout du contexte en faisant
l’impasse sur le décodage. Il peut là encore réagir à mes sollicitations, ce
qui tendrait à prouver que la procédure grapho-phonétique lui est familière
même s’il ne l’utilise pas spontanément et qu’il ne s’en sert pas pour
vérifier ses hypothèses. Dans le cas où il n’utilise pas les indices
graphiques après l’incitation, on peut en conclure que cette stratégie ne
lui apparaît pas comme nécessaire ou que sa maîtrise du code est trop
aléatoire pour qu’il s’y réfère.
L’absence de proposition pourrait signifier que l’élève est démuni face à un
mot problématique et qu’il ignore les stratégies à utiliser. L’analyse peut
se préciser en fonction des réactions engendrées par la suite du
questionnement.
1.3.2 La compréhension de phrases et de texte
Afin d’analyser de façon précise les méprises des élèves au niveau de la
lecture de phrases, j’ai construit une grille inspirée des modèles présentés
par N. Van Grunderbeeck (1994) et J.M. Gillig (2001) portant sur l’étude des
sept phrases proposées ci-dessus. Elle est complétée d’un commentaire
concernant l’attitude et la production de l’élève au cours de sa lecture
oralisée puis silencieuse( voir grilles complétées en ANNEXE 1).
Mot à lire Mot lu Acceptabilité graphophonologique ou nature de l’erreur
Acceptabilité syntaxique Acceptabilité sémantique Commentaires (retours en
arrière, compréhension immédiate…)
Commentaire sur le comportement de lecteur :
C’est en m’appuyant sur cette démarche que j’ai analysé les compétences des
élèves et mis en place les projets d’aide présentés dans la seconde partie
de ce mémoire
2. PROJETS D’AIDE INDIVIDUALISEE ET PROJET DE GROUPE : MISE EN PLACE ET
OBJECTIFS
2.1 PRESENTATION DES ELEVES ET DU CADRE DE TRAVAIL
Je travaille cette année dans le regroupement d’adaptation d’une école
élémentaire, composée de huit classes dont un CE2 et un CE2/ CM1, située en
Zone d’Education Prioritaire.
Les évaluations nationales de CE2 passées au mois de septembre ont démontré
qu’un nombre conséquent d’élèves ne maîtrisaient pas les compétences de base
du cycle des apprentissages fondamentaux. Suite à ces résultats, il a été
décidé, en conseil des maîtres, la mise en place d’un décloisonnement en
lecture, avec pour objectif, dans le groupe des élèves les plus faibles, la
maîtrise de ces compétences au terme du premier trimestre. Le groupe en
question, constitué d’une dizaine d’élèves, me fut confié lors de ma
deuxième période de présence sur le terrain, pendant les trois semaines
précédant les vacances de la Toussaint.
Les lacunes de ces élèves concernaient en premier lieu la reconnaissance des
mots, engendrant des difficultés dans les domaines de la compréhension
écrite, de l’écriture et l’orthographe. J’ai dès lors entamé un travail
centré sur cette reconnaissance des mots, l’une des principales compétences
dans le domaine de la lecture devant être maîtrisée à l’issue du cycle 2.
J’ai rapidement observé des difficultés plus profondes chez quatre élèves du
groupe, élèves que les enseignants sentaient également le plus en difficulté
dans le groupe classe.
Ces enfants avaient pour point commun leur connaissance encore imparfaite
des correspondances graphème / phonème (nombreuses confusions auditives
et/ou visuelles) ainsi que leur difficulté à combiner les phonèmes en
syllabes (surtout dans les syllabes à trois lettres) et à lire des mots
simples. La lecture de mots contenant des sons complexes n’était pas du tout
en place, ces sons étant en grande partie méconnus des enfants.
Au vu de ces difficultés profondes, un simple travail d’entraînement sur le
code ne me paraissait pas suffisant. Nous avons donc décidé, en accord avec
les collègues concernés, la mise en place de projets d’aide individualisés
pour ces élèves (le contenu de ces projets est présenté plus loin).
Ainsi, l’enseignante du CE2, dans le cadre du décloisonnement lecture,
poursuit le travail sur le code avec le groupe des dix élèves formé au mois
de septembre durant les semaines où je ne suis pas présente à l’école. Puis,
lors de mes trois semaines de présence sur le terrain, le groupe est scindé
afin que j’intervienne, en tant que maître E, pour amorcer un travail plus
spécifique auprès des quatre élèves cités plus haut.
2.2 LES PROFILS DEGAGES
Afin de pouvoir établir les projets individuels nécessaires pour répondre
aux besoins spécifiques de ces enfants, il m’a fallu avant tout mettre en
place un bilan susceptible de m’informer sur les compétences stratégiques de
ces élèves, puisque c’est à ce niveau qu’il me parait utile d’agir.
La démarche présentée dans la première partie m’a permis d’analyser les
forces et faiblesses de ces élèves. En tant que maitre E, il m’a paru
important de souligner les points forts de chacun. En effet, ils constituent
d’une part un support indispensable pour positiver le regard de l’adulte et
des autres élèves, et d’autre part un point de départ vers la construction
de nouveaux savoirs.
o Cynthia :
- Les points forts
Cynthia est en recherche de sens ; elle est soucieuse de formuler des mots
cohérents et qui correspondent au contexte. Elle reconnaît les petits mots
globalement.
- Les difficultés
Deux types de difficultés se dégagent : celles qui concernent l’analyse de
la séquence des lettres d’un mot complexe (dont la structure est peu
courante ou comportant plusieurs syllabes et des sons complexes) et celle
lié au « devinement » non vérifié. En effet, Cynthia a tendance à deviner
les mots à partir de certaines lettres, très souvent celles qui composent le
début du mot, sans vérifier ensuite si les indices graphiques sont ceux qui
correspondent.
- Les processus mis en œuvre pour identifier un mot inconnu
Cynthia cherche des mots sensés. Elle semble gênée de proposer un mot qui ne
convient pas et propose spontanément une définition du mot qui ne lui est
sans doute pas familier. Elle ne revient pas sur le décodage pour vérifier
son hypothèse mais paraît avoir l’intuition que ce n’est pas le mot qui
convient. Ainsi le problème qui se pose ici est avant tout d’ordre
linguistique. On peut toutefois penser que la fillette a tendance à deviner
les mots en s’aidant du contexte lorsque ceux-ci présentent des graphies
trop complexes ou lorsqu’ils n’appartiennent pas à son vocabulaire familier.
o Mikail :
- les points forts
Mikail retient certains éléments qu’il a déchiffrés. Il se corrige et en
trouve d’autres en lecture silencieuse. Il parvient à déchiffrer certains
mots complexes.
- Les difficultés
Mikail ne tient pas compte des marques morpho-syntaxiques : il prononce
systématiquement les lettres marquant le féminin et/ou le pluriel, ainsi que
les désinences verbales.
Il sonorise très souvent l’ensemble des lettres d’un mot, y compris les
lettres muettes finales.
Il commet des erreurs sur les petits mots, signe que l’enfant possède un
faible bagage lexical.
En outre, un même mot peut être lu différemment (comme par exemple « j’ai »
lu d’abord correctement puis lu [te]).
Mikail éprouve également des difficultés à analyser la séquence des lettres
dans un mot à plusieurs syllabes et confond plusieurs lettres (confusion
auditive et /ou visuelle).
Ainsi, il semble bloqué dans le code et cherche peu le sens de ce qu’il lit.
- Les processus mis en œuvre lors de la démarche de questionnement
Mikail énonce des mots sensés mais qui ne sont pas acceptables dans le
contexte. Il ne se sert pas spontanément du contexte pour chercher à
corriger son erreur et reste bloqué dans le code au moment d’analyser son
erreur. Il trouve finalement le mot problématique après deux sollicitations.
Le dessin de l’antenne à côté de la phrase l’a sans doute aidé à lever
l’erreur.
Ainsi, Mikail se sert prioritairement du décodage et n’utilise pas
spontanément le contexte.
o Brandon :
- Les points forts
Brandon connaît la plupart des mots outils et reconnaît globalement le nom
des couleurs (bagage lexical). Il déchiffre certains mots contentant des
sons complexes.
- Les difficultés
Brandon est bloqué par les mots présentant des sons complexes qu’il ne
maîtrise pas. Il a du mal à analyser la séquence des lettres dans certains
mots et n’utilise pas le contexte pour faire des hypothèses. Aussi
propose-t-il des « non mots ». Il confond certaines lettres (confusion
auditive) et ne respecte pas toujours les marques du genre et du nombre.
- Les processus mis en œuvre lors de la démarche de questionnement
Face à un mot problématique, Brandon à tendance à énoncer des non mots.
Cependant, il trouve intuitivement une façon de lever l’erreur en lisant la
suite de la phrase. Il émet alors des hypothèses, l’une basée sur la forme
graphique et incohérente, l’autre sur le contexte.
Le mot problématique n’appartient pas au vocabulaire familier de Brandon. On
peut supposer que, si ça avait été le cas, il aurait pu déchiffrer le mot.
o Dylan :
- Les points forts
Dylan semble avoir, la plupart du temps, le souci d’énoncer des mots sensés.
Il utilise parfois le contexte. Il comprend et se rappelle presque tout ce
qu’il a pu déchiffrer.
- les difficultés
Dylan n’a pas fixé en mémoire tous les petits mots outils courants ou les
anticipe mal.
Il devine souvent la fin des mots en se basant sur les premières lettres.
Ces propositions ne sont pas toujours acceptables dans le contexte. Il a des
difficultés à analyser la séquence des lettres dans un mot comportant des
syllabes à trois lettres ou des sons complexes. Ainsi, on peut dire que
Dylan utilise une stratégie de devinette du mot à partir d’une analyse
visuelle partielle, sans tenir compte du contexte.
Il lui arrive d’émettre des hypothèses cohérentes sur les mots, mais elles
s’avèrent souvent erronées car non vérifiées du point de vue du code. Dylan
ne fait donc pas interagir les stratégies.
- Les processus mis en œuvre lors de la démarche de questionnement
Sur les trois mots problématiques, Dylan propose deux « non-mots » et un mot
acceptable dans le contexte. Il est donc capable de se servir des deux
stratégies mais ne les fait pas interagir. Il analyse prioritairement les
mots en utilisant le code et se montre alors peu soucieux du sens. C’est en
pointant du doigt les incohérences que Dylan parvient à se corriger.
2.3 LES PROJETS INDIVIDUELS D’AIDE SPECIALISEE
Les projets individuels d’aide spécialisé ont pour objectif de localiser les
obstacles (évaluations, entretiens parents, enseignants, partenaires
éducatifs, observations en classe…), de déterminer les objectifs à atteindre
et de proposer des situations et modalités de remédiation et d’évaluation.
A partir des différents points évoqués ci-dessus (obstacles et points
forts), j’ai déterminé les axes particuliers du travail à entreprendre avec
chaque enfant. Je ne présente ici que les objectifs de l’aide individuelle
ainsi que les activités proposées, l’évaluation de départ (localisation des
obstacles) et l’évaluation finale étant présentées par ailleurs. Les autres
éléments (renseignements administratifs, entretiens, observations, échéances
etc…) apparaissent dans les dossiers complets.
o Cynthia
Les objectifs (compétences à atteindre) :
- vérifier ses hypothèses en se basant sur les indices graphiques des mots
- découper un mot en syllabes pour le lire ou l’écrire
- lire des mots contenant des sons complexes
Les remédiations :
Des exercices de structuration :
- des exercices présentant des mots avec une syllabe manquante
- jeux de mots en cascade : à partir d’un mot, on le transforme en changeant
la première lettre, la première syllabe…
- mots à découper en syllabes puis à écrire
- repérage des sons complexes dans une série de mots
- lire des mots dans lesquels seul le son complexe est transformé ( ex :
bateau / bâton ; bleu/blond/blanc…)
Des exercices de lecture/écriture signifiants :
- écrire des messages (devinettes) en discutant des stratégies utilisées
pour écrire un mot
- lire les messages en cherchant à vérifier ses hypothèses sur les mots
o Mikail
Les objectifs (compétences à atteindre) :
- utiliser le contexte pour découvrir un mot
- vérifier ses hypothèses en se basant sur le contexte et sur les indices
graphiques
- reconnaître globalement les mots outils
- reconnaître les marques de genre et nombre des noms et adjectifs
- découper un mot en syllabes pour le lire ou l’écrire
- lire des mots contenant des sons complexes
Les remédiations :
Des exercices de structuration :
- lecture de phrases incitatives où l’élève doit faire ce qui est écrit
- phrases lacunaires où l’on cherche le mot manquant
- exercices d’appariement mot-image
- mots à découper en syllabes puis à écrire
- recherche thématique de mots dans une liste (ex : entourer les mots qui
indiquent une couleur)
- repérer en les entourant les sons complexes dans une série de mots
- lire des mots dans lesquels seul le son complexe est transformé (ex :
bateau / bâton ; bleu/blond/blanc…)
- repérage des marques de genre et de nombre dans des mots et adjectifs
Des exercices de lecture/écriture signifiants :
- souligner les mots qu’il reconnaît globalement dans un petit texte
- utiliser les illustrations / le contexte pour faire des hypothèses sur les
mots
- vérifier ses hypothèses en se servant du contexte et des indices
graphiques
- écrire des messages (devinette) grâce à une aide lexicale
* Brandon
Les objectifs (compétences à atteindre) :
- utiliser le contexte pour découvrir un mot
- vérifier ses hypothèses en se basant sur le contexte et sur les indices
graphiques
- reconnaître les marques de genre et nombre des noms et adjectifs
- découper un mot en syllabes pour le lire ou l’écrire
- lire des mots contenant des sons complexes
Les remédiations :
Des exercices de structuration :
- lecture de phrases incitatives où l’élève doit faire ce qui est écrit
- phrases lacunaires où l’on cherche le mot manquant
- exercices d’appariement mot-image
- mots à découper en syllabes puis à écrire
- recherche thématique de mots dans une liste (ex : entourer les mots qui
indiquent une couleur)
- repérer en les entourant les sons complexes dans une série de mots
- lire des mots dans lesquels seul le son complexe est transformé ( ex :
bateau / bâton ; bleu/blond/blanc…)
- repérage des marques de genre et de nombre dans des mots et adjectifs
Des exercices de lecture/écriture signifiants :
- utiliser les illustrations / le contexte pour faire des hypothèses sur les
mots
- vérifier ses hypothèses en se servant du contexte et des indices
graphiques
- écrire des messages (devinette) grâce à une aide lexicale
* Dylan
Les objectifs (compétences à atteindre) :
- utiliser le contexte pour découvrir un mot
- vérifier ses hypothèses en se basant sur le contexte et sur les indices
graphiques
- reconnaître globalement les mots outils
- découper un mot en syllabes pour le lire ou l’écrire
- lire des mots contenant des sons complexes
Les remédiations :
Des exercices de structuration :
- lecture de phrases incitatives où l’élève doit faire ce qui est écrit
- phrases lacunaires où l’on cherche le mot manquant
- phrases lacunaires où l’on propose des indices graphiques au début ou à la
fin des mots
- exercices d’appariement mot-image
- mots à découper en syllabes puis à écrire
- recherche thématique de mots dans une liste (ex : entourer les mots qui
indiquent une couleur)
- repérer en les entourant les sons complexes dans une série de mots
- lire des mots dans lesquels seul le son complexe est transformé ( ex :
bateau / bâton ; bleu/blond/blanc…)
Des exercices de lecture/écriture signifiants :
- utiliser les illustrations / le contexte pour faire des hypothèses sur les
mots
- vérifier ses hypothèses en se servant du contexte et des indices
graphiques
- écrire des messages (devinette) grâce à une aide lexicale.
Afin de synthétiser ces objectifs et de les rendre plus lisibles, j’ai
établi une fiche individuelle pour chaque élève (voir ANNEXE 2). Celle-ci
est affichée dans la classe et donnée aux enseignants respectifs de chaque
élève afin qu’elle serve de repère.
2.4 LE PROJET DE GROUPE
Il me paraissait indispensable, pour donner sens à ce travail, de mobiliser
les élèves autour d’un projet commun. En effet, un des objectifs du maître E
est de réactiver une dynamique bloquée.
Ainsi, le premier objectif commun à l’ensemble du groupe est de créer une
dynamique de travail autour d’un objet motivant. Chaque élève doit pouvoir
trouver sa place et son intérêt dans ce qui se joue au sein du regroupement
d’adaptation. Cet objet représentera donc une finalité commune et tangible
servant de repère et de guide aux enfants.
Cet « objet », qu’on pourrait appeler, à l’image de ceux décrits par
C.Thoorens-Daoudi, « objet-témoin »19, sera en outre un moyen pédagogique
concret pour établir des liaisons entre les classes ordinaires, le
regroupement d’adaptation, et avec la famille.
Dans le cadre de mon travail, cet objet se déclinera sous plusieurs formes :
il s’agira d’une part de la création d’un livret de devinettes accompagné de
portraits dessinés que les élèves présenteront à leur classe, mais aussi de
l’élaboration de différents outils de transfert qui accompagneront les
élèves dans le processus d’apprentissage. Ces derniers seront présentés dans
la troisième partie de ce mémoire.
Du point de vue des apprentissages à proprement parler, deux objectifs
peuvent être dégagés au niveau du groupe :
* Le premier est d’amener les élèves à utiliser efficacement différentes
stratégies pour identifier un mot et vérifier ses hypothèses. Il s’agit donc
pour les élèves de découvrir les différentes stratégies en jeu dans la
lecture et d’apprendre à les faire interagir. La question de la clarté
cognitive (conscience et contrôle des processus en jeu) est ici
sous-jacente.
* Le deuxième objectif commun concerne les procédures d’assemblage
phonologique déficientes chez ces élèves : il s’agit d’améliorer les
compétences grapho-phonétiques en entraînant les élèves au découpage
syllabique et phonémique.
Les supports et démarches pédagogiques :
A travers la fabrication d’un recueil de devinettes /portraits, les élèves
sont amenés à exercer les différentes stratégies pour mieux identifier les
mots et comprendre des phrases. Les travaux de lecture alterneront avec ceux
d’écriture, dans un esprit de partage et d’interaction entre les membres du
groupe. Les moments collectifs devront permettre aux enfants de verbaliser
leurs procédures et ainsi de faire interagir les stratégies à l’aide des
interventions du groupe.
Des exercices de structuration différenciés seront menés en fonction des
profils déterminés.
3. LES SEANCES DE REMEDIATION : déroulement, évaluation et analyse
D’après la circulaire n° 2002-113 concernant les dispositifs de l’adaptation
et de l’intégration scolaires dans le premier degré, « pour réduire les
difficultés analysées, les démarches de remédiation doivent :
- localiser les obstacles à la réussite, en associant l'élève à cette
recherche autant que faire se peut
- établir avec l'élève les objectifs en vue desquels il peut se mobiliser
- proposer des situations, des activités, des supports, des échéances et des
modalités d'évaluation, à travers lesquels il peut se diriger vers cet
objectif. »20.
En accord avec ces directives, j’ai tenté d’axer les premières étapes de la
remédiation vers la prise de conscience des manières de faire qui font
obstacle à chacun et la découverte de nouvelles stratégies. Les séances qui
suivent proposent des activités visant à mener à bien les objectifs ciblés
dans la première phase du travail.
3.1 LE DEROULEMENT DES SEANCES
Voici l’organisation générale des séances proposées aux élèves :
séances Objectifs généraux Séance 1 Découvrir les différentes stratégies
d’identification des mots Séances 2 et 3 (voir ANNEXE 3) Utiliser en les
verbalisant les différentes stratégies d’identification des mots Séance 4
Repérer des mots en fonction d’un thème donné /en fonction d’indices
graphiques (en fonction des profils des élèves) Séance 5 Découper des mots
en syllabes (travail d’assemblage phonologique) Séance 6 (voir ANNEXE 3)
Utiliser le contexte ou les indices graphiques (en fonction des profils des
élèves) pour compléter une phrase Séance 7 Utiliser les aides pour produire
un texte descriptif (stratégies, lexique panneaux des sons complexes) Séance
8 (voir ANNEXE 3) Préparer sa lecture en utilisant les stratégies
d’identification des mots pour lire efficacement un texte à haute voix
Séance 9 Lire des mots contenant des sons complexes en utilisant les aides
(panneaux des sons complexes) Séance 10
Lire les textes préparés devant un auditoire
3.1.1 L’utilisation des stratégies de lecture
Les trois premières séances sont consacrées à la découverte et la prise de
conscience des stratégies.
Afin de rendre ces processus tangibles, j’ai utilisé dans un premier temps
le support du bilan initial dans une démarche d’analyse des erreurs. Ainsi,
par le biais des enregistrements, j’ai sélectionné quelques énoncés des
quatre élèves. Les élèves ont analysé la cause des erreurs en se basant
essentiellement sur les indices graphiques :
Ex : Pour le mot court lu roux par Cynthia, les élèves ont estimé que
l’erreur était due au fait « qu’il y a des lettres pareilles ».
Après avoir analysé les différentes erreurs, ils ont tout de même perçu une
gradation entre les propositions de mots qui « vont bien dans la phrase »
(comme l’exemple cité plus haut), ceux qui ne vont pas et les mots (ex : nez
lu noir), et ceux « qui ne veulent rien dire » (ex : oreilles lu [orelise]
).
Cette classification a permis de faire émerger les pictogrammes qui
serviront d’appui pour la mise en mémoire et l’utilisation des stratégies.
- Les erreurs de « déchiffrage » étant celles qui apparaissent le plus
clairement aux yeux des élèves, le pictogramme des ciseaux a été choisi sans
difficulté. En effet, pour ces enfants, lire c’est avant tout « découper en
syllabes ou en lettres ».
- Pour faire appel à la stratégie sémantico contextuelle, j’ai porté
l’attention des élèves sur ces différents types d’erreur afin qu’ils
observent que, dans certains cas, l’enfant a énoncé des mots sensés (c’était
en général le cas de Cynthia) qui vont bien dans la phrase. J’ai proposé
l’utilisation du hibou comme symbole de cette stratégie.
- Enfin, j’ai attiré l’attention sur les autres mots, et notamment les mots
outils, que les élèves ont lus sans difficulté. Ils affirment les « avoir
reconnu du premier coup ». L’image de l’appareil photo a ainsi été choisi
comme métaphore de la reconnaissance globale (les mots sont comme des photos
dans la mémoire).
Voilà le tableau de stratégies auquel nous avons abouti :
Je photographie les mots que je reconnais tout de suite. Je découpe les mots
difficiles en syllabes ou lettres. Comme le hibou, je regarde tout autour
(le texte, l’image…) pour trouver un mot difficile. Les deux séances
suivantes ont eu pour but de familiariser les élèves aux pictogrammes. A
chaque nouvelle découverte de textes, ils étaient amenés à se servir de ces
aides.
Les difficultés de reconnaissance globale de Mikail et Dylan ont conduit à
la fabrication d’un panneau où les mots outils que le groupe estimait devoir
reconnaître grâce à l’appareil photo sont inscrits au fur et à mesure.
Les élèves ont encore du mal parfois à évoquer le moyen utilisé. Ils citent
le plus souvent les ciseaux, même lorsqu’ils se servent du contexte.
Cependant une régulation se fait petit à petit dans le groupe. Lorsqu’un
enfant prononce un « non mot », il est rappelé à l’ordre par ses camarades.
Tout au long des séances, même si l’objectif général n’est plus
spécifiquement l’utilisation des stratégies, les élèves seront amenés à y
avoir recours dès qu’un mot sera mal ou non identifié.
3.1.2 Les séances de structuration
Les séances 4 à 9 sont consacrées à un entraînement plus spécifique visant
une meilleure maîtrise des différents types de stratégies.
Ainsi, différentes sortes d’activités sont menées en fonction des
difficultés rencontrées par chaque élève. En outre, pour chaque type de
stratégie, un « outil » concret, que j’ai nommé « outil de transfert », est
élaboré pour servir de pont avec la classe et aider les élèves à mémoriser
et utiliser ultérieurement les démarches vues en regroupement d’adaptation.
Objectif des activités Exercices proposés Outil de transfert Des activités
pour inciter l’élève à se servir du contexte (le « hibou »)
- rechercher par thème des mots dans un texte
- classer ces mots sur des panneaux thématiques (appariement mot/image)
- trouver le mot qui manque dans une phrase (en fonction du contexte
linguistique) voir ANNEXE 4
- produire à l’écrit des phrases à partir des panneaux lexicaux
- produire des dessins correspondant à un portrait écrit
- rechercher le dessin (portrait) correspondant à une description lue
le livret des portraits contenant les textes descriptifs et les dessins des
enfants
( voir ANNEXE 5 ) Des activités pour améliorer l’assemblage phonologique
(les « ciseaux ») - repérer les sons complexes dans une liste de mot proche
- trouver le mot correspondant à une image en choisissant dans une liste de
mots ne se différenciant à l’oral que par les sons complexes (du type blanc
/ bleu / blond) voir ANNEXE 4
- repérer des sons complexes dans un texte
- choisir une illustration pour chaque son complexe lu (afin d’élaborer un
panneau des sons)
- segmenter des mots sur le thème du portrait en syllabes (les mots sont
ensuite recomposés et utilisés pour l’élaboration des panneaux lexicaux)
- écrire des mots inconnus ou copier des mots affichés lors de la production
écrite de portraits
- Un panneau des sons élaboré au fur et à mesure de la rencontre de sons
complexes dans les textes est affiché dans la classe du regroupement
d’adaptation, ainsi que dans les classes des élèves
- Un livret individuel présenté sous forme de lexique reprend les
illustrations du panneau des sons Des activités pour fixer les mots en
mémoire (l’ « appareil photo ») - repérer des mots outils dans les textes
- copier ces mots sur un panneau d’affichage
- fabriquer trois panneaux lexicaux alliant mots et images sur les thèmes
suivants : couleur, partie du corps, vêtement
- repérer les mots « photographiés » avant d’aborder un nouveau texte -
panneaux lexicaux
- panneau des mots outils Des activités pour faire interagir les stratégies
et prendre en compte les marques morpho-syntaxiques - repérer les marques du
pluriel dans les textes abordés
- trouver la partie cachée d’un mot dans une phrase (travail sur la double
contrainte contexte/graphie) voir ANNEXE 4
- lire et produire des textes descriptifs à mettre en relation avec des
portraits dessinés
3.2 L’EVALUATION FINALE
3.2.1 Mise en place
A l’issue des séances pratiquées, j’ai mis en place un bilan final pour
observer les effets du travail (ANNEXE 6). Ce bilan est composé de deux
parties :
- La première est calquée sur le modèle du bilan initial. Seul le texte
change. J’ai construit un texte de structure identique (portrait), en
reprenant les mots sur lesquels les élèves avaient buté lors du bilan
initial. J’ai également pris soin de choisir des mots nouveaux susceptibles
de poser des difficultés de part leur structure inhabituelle ou les sons
complexes qu’ils contiennent.
Voici le texte d’évaluation, analysé à travers une grille identique à celle
de l’évaluation de départ.
La sorcière
1. Elle a des petits yeux gris et un nez crochu.
2. Ses oreilles sont pointues.
2. Ses cheveux frisés sont couverts par un grand chapeau.
3. Elle porte une large ceinture rouge autour du ventre.
4. Son manteau noir est long et déchiré.
5. Elle adore manger des limaces et des escargots.
6. Sa boisson favorite est la bave de crapaud.
- La deuxième phase de l’évaluation consiste en un questionnement porté sur
les mots mal lus afin d’observer si l’élève connaît les stratégies de
dépannage et sait s’en servir.
Les élèves ont également procédé à une nouvelle lecture à haute voix du
texte donné en évaluation de départ afin de leur faire prendre conscience
concrètement des progrès effectués.
3.2.2 Analyse des résultats
Le tableau ci-dessous établit une comparaison en catégorisant le type
d’erreur effectué lors du bilan initial et du bilan final.
Cynthia EVALUATION INITIALE EVALUATION FINALE Nombre de mots mal identifiés
Nature de l’erreur Acceptabilité syntaxique Acceptabilité sémantique Nombre
de mots mal identifiés Nature de l’erreur Acceptabilité syntaxique
Acceptabilité sémantique 7 6 substitutions de mots ou digrammes
2 omissions de lettres
1 mot non lu 4 oui
1 non 4 oui
2 non 1 1 interversion et 1 substitution de lettres 1 non 1 oui
Commentaire :
Le seul mot qui a posé problème à Cynthia lors de l’évaluation finale est
déchiffré par découpage syllabique lors du questionnement (ce qu’elle
n’avait pas su faire lors de la démarche de questionnement initiale). Elle
connaît à présent les différentes stratégies de reconnaissance des mots et
sait s’en servir.
En outre, la lecture de Cynthia s’est fluidifiée et la reconnaissance des
mots automatisée. L’élève est toujours en recherche de sens. Elle a
davantage le souci de vérifier ses propositions en segmentant et en
analysant les mots dont la structure est peu courante. Elle ne commet aucune
erreur dans la réalisation du dessin après la relecture silencieuse du
texte.
Mikail EVALUATION INITIALE EVALUATION FINALE
Nombre de mots mal identifiés
Nature de l’erreur Acceptabilité syntaxique Acceptabilité sémantique Nombre
de mots mal identifiés Nature de l’erreur Acceptabilité syntaxique
Acceptabilité sémantique 18 9 substitutions de mots, digrammes ou lettres
8 sonorisations
3 interversions
1mot non lu 5 non
1 oui 14 non
3 oui 6 4 substitutions de mots
2 sonorisations
4 non
2 oui 2 non
4 oui Commentaire :
Le nombre d’erreurs commises par Mikail a diminué et leur nature a changé.
L’élève utilise davantage le contexte, ce qui rend ses propositions
sémantiquement acceptables dans la plupart des cas, contrairement à la
première évaluation. En effet, Mikail ne prononce plus aucun non mot. Il
sonorise moins la fin des mots et ne fait plus d’erreurs d’interversion. Il
ne s’est pas trompé non plus dans la lecture globale des mots outils.
Cependant, Mikail ne parvient pas à utiliser seul les différentes stratégies
pour identifier les mots sur lesquels il a buté. Il cite les différentes
aides mais a du mal à les expliciter et ne s’en sert qu’avec un guidage.
En outre, sa lecture est extrêmement lente et laborieuse. Il hésite souvent.
Lors de la réalisation du dessin, il oublie la plupart des éléments qu’il a
su déchiffrer (le manteau, les oreilles pointues et la ceinture rouge), et
en invente ou en transforme d’autres (un « gros » nez, des bottes). Ses
efforts de décodage des mots entravent donc sa compréhension du texte.
Brandon EVALUATION INITIALE EVALUATION FINALE Nombre de mots mal identifiés
Nature de l’erreur Acceptabilité syntaxique Acceptabilité sémantique Nombre
de mots mal identifiés Nature de l’erreur Acceptabilité syntaxique
Acceptabilité sémantique 5 3 substitutions de lettres ou mots
1 omission de lettre
1 interversion de lettres
1 sonorisation 2 non 5 non 5 4 substitutions de mots, digrammes ou lettres
1 sonorisation
1 ajout de lettre 1 non
2 oui 3 non
2 oui Commentaire :
Les erreurs commises dans l’évaluation finale sont sans doute liées à la
vitesse de lecture. En effet, l’élève a tendance à se « précipiter ». Le
principal changement se situe au niveau du type d’erreurs. Celles-ci sont
souvent syntaxiquement et sémantiquement acceptables (alors qu’elles ne
l’étaient jamais auparavant).
De plus, Brandon cite les aides et parvient à s’en servir pour identifier
les mots complexes. Il décompose les mots qu’il avait mal lus et les
déchiffre tous. Lorsque je lui demande de vérifier ses réponses, il dit
qu’il faut « se servir du hibou » et relit alors la phrase, preuve qu’il a
pris conscience et sait utiliser cette stratégie.
Concernant la compréhension du texte, Brandon a ajouté des éléments qui
n’étaient pas présents dans la description (une baguette magique, un balai,
des boutons).Certains éléments manquent de précision (la longueur du manteau
et le fait qu’il soit déchiré). Ces erreurs sont, à mon sens, liées
davantage à une interprétation un peu « légère » de la consigne qu’à des
difficultés de compréhension. Dylan EVALUATION INITIALE EVALUATION FINALE
Nombre de mots mal identifiés Nature de l’erreur Acceptabilité syntaxique
Acceptabilité sémantique Nombre de mots mal identifiés Nature de l’erreur
Acceptabilité syntaxique Acceptabilité sémantique 12 5 substitutions de
lettres ou mots
3 sonorisations
1 interversion de lettres
1 omission de lettre
3 mots non lus 3 oui
4 non 3 oui
6 non 9 10 substitutions de lettres, sons ou mots
3 omissions de lettre
2 sonorisations
2 interversions de lettres 1 oui
2 non 2 oui
7 non Commentaire :
Dylan prononce beaucoup de non mots lors de l’évaluation finale. Ceci
s’explique par un changement de stratégie de la part de Dylan : l’élève
recourt beaucoup moins à la devinette et tente de segmenter les mots. Il se
centre beaucoup sur le décodage mais a encore du mal à analyser la structure
des mots (interversions, erreurs sur les sons complexes….).
Il dessine et verbalise tout ce qu’il a su lire. Seuls les mots non lus font
obstacle à sa compréhension.
Lors du questionnement, Dylan éprouve des difficultés pour déchiffrer les
mots escargots et oreilles. Ainsi, malgré un manque de clarté apparent dans
la verbalisation, Dylan semble avoir pris conscience de l’existence de
différentes façons de découvrir un mot inconnu et parvient à les mettre en
œuvre seul.
Ce tableau présente un comparatif entre deux évaluations portant sur des
textes différents, le second étant d’une difficulté supérieure au premier :
il comporte cinq mots de plus, 19 mots contenant des digrammes ou trigrammes
contre 14 dans l’évaluation initiale (en dehors des mots outils), et 6 mots
de 3 syllabes et plus contre 3 dans l’évaluation initiale.
La lecture du texte de l’évaluation initiale à laquelle j’ai procédé à la
fin de cette période de remédiation accentue et complète ces observations :
- Cynthia n’a commis aucune erreur et a amélioré sa vitesse de lecture.
- Mikail a commis quatre erreurs concernant trois fois des sons complexes et
une sonorisation de lettre finale muette. Il s’est trompé ou a hésité à
plusieurs reprises sur des mots outils.
- Brandon n’a commis aucune erreur. Sa lecture est saccadée mais
relativement rapide.
- Dylan a fait une seule erreur de « devinette » acceptable dans le
contexte. Il a hésité plusieurs fois sur des mots outils et sa lecture reste
lente.
3.3. ANALYSE DE LA REMEDIATION
3.3.1 Réussites et limites
Comme nous l’avons vu dans la première partie, un trait caractéristique du
mauvais lecteur est sa méconnaissance de la nature de l’acte de lire et, par
conséquence, des procédures à utiliser.
Pour pouvoir reconstruire ces représentations, le mauvais lecteur doit,
d’après J.M. Gillig21, prendre conscience de ses stratégies. Il s’agit donc
dans un premier temps de l’amener à reconnaître et analyser ses erreurs.
C’est pourquoi j’ai utilisé l’auto-analyse des erreurs de l’évaluation
initiale par le groupe lors des premières séances.
Les élèves ont effectivement su expliquer les erreurs de type
grapho-phonétique mais ne formulaient pas d’hypothèse de type contextuel.
Les erreurs de ce type étant souvent couplées à une utilisation de la
stratégie de devinement basée sur certains indices graphiques du mot, les
élèves ne voyaient que la proximité graphique comme source possible de
l’erreur.
J’ai ensuite voulu amener de façon sans doute trop rapide les différentes
stratégies à utiliser. Ainsi, le pictogramme du hibou n’a pas été trouvé par
les élèves, la stratégie contextuelle n’ayant pas été clairement identifiée.
Il aurait sans doute fallu consacrer plus de temps à cette découverte.
Un enseignement explicite, comme le préconise J. Giasson22, visant à rendre
transparents les processus cognitifs non observables, aurait également pu
contribuer à l’appropriation des stratégies.
Néanmoins, par la suite, même si les élèves ne parvenaient pas toujours à
verbaliser le type d’erreur commise, tous parvenaient à utiliser les
pictogrammes pour lever une difficulté.
Les interactions dans le groupe étaient à cet égard très enrichissantes,
chacun proposant sa propre interprétation jusqu’à la découverte du mot
juste.
Au cours des séances menées, les problèmes de gestion du temps m’ont souvent
amenée à passer trop rapidement sur certains points. Parallèlement à
l’appropriation progressive des stratégies de base, j’ai voulu mener un
travail de perfectionnement de chacune de ces stratégies, en visant
prioritairement celle(s) qui faisai(en)t le plus défaut à chacun.
Ainsi, Dylan aurait eu besoin d’un travail plus poussé sur la segmentation
et les sons complexes.
Il aurait également fallu, notamment pour Mikail et Dylan, mener des
activités spécifiques sur la reconnaissance globale des mots outils.
Enfin, l’efficacité des outils de transfert est difficilement évaluable.
Concernant l’objet final, il a eu le mérite de mettre en valeur les travaux
des élèves. Ils ont conservé leur livret et demandent souvent à relire les
devinettes quand ils sont dans le groupe.
De même, les élèves se référaient et se réfèrent encore souvent aux
différents panneaux dans la salle du regroupement d’adaptation. J’ignore
cependant si les panneaux affichés dans les classes sont souvent regardés.
Ils ont du moins le mérite d’être présents, comme un lien, signe de
cohérence entre les attentes de l’enseignant de la classe et de moi-même.
Le choix de livrets devant aider à la mémorisation des sons complexes
présente un inconvénient supplémentaire, celui de ne pas être directement
accessible. Son utilisation est donc directement tributaire des éventuelles
sollicitations de l’enseignant. La fabrication d’un sous-main avec les sons
et les illustrations aurait été une alternative intéressante pour contourner
ce problème.
3.3.2 Les nouvelles orientations
* Orientation des élèves
Suite à l’analyse de l’évaluation finale et aux résultats relevés par les
enseignants en classe, il a été décidé en conseil de cycle, à l’issue de la
période de trois semaines, que Cynthia quitterait le regroupement
d’adaptation. Ces progrès ont été très nets, tant dans le groupe que dans la
classe. En outre, Cynthia se montre très motivée et volontaire. Elle possède
à présent les bases stratégiques et la motivation nécessaire pour continuer
à développer ses compétences au sein du groupe classe.
Brandon a également bien progressé. Ses difficultés semblent davantage liées
à un manque d’attention et à la précipitation. Il faudra l’aider à se
concentrer pour automatiser sa capacité d’identification des mots et
l’amener vers la lecture de textes plus longs et plus complexes.
Tout comme Brandon, Dylan commet moins d’erreurs. Il faut à présent l’aider
à développer son lexique visuel et poursuivre le travail sur le code et la
segmentation afin de rendre ces processus plus automatiques et de lui
permettre de développer sa vitesse de lecture. Il faudra surtout s’assurer
que Dylan ne s’enferme pas dans une stratégie grapho-phonétique en l’amenant
à émettre des hypothèses cohérentes sur les mots en fonction du contexte.
Seul le cas de Mikail reste préoccupant. Même s’il parait avoir fait des
progrès dans l’utilisation des stratégies et l’identification des mots,
ceux-ci restent imperceptibles au sein du groupe classe. En effet, le
travail d’identification des mots demande un tel effort à Mikail que la
lecture reste très lente et que l’accès à la compréhension plus globale du
texte est difficile. En outre, l’élève ignore le sens de nombreux mots
courants et parvient difficilement à énoncer une phrase syntaxiquement
correcte. Ses difficultés à l’oral entravent sa capacité à utiliser à bon
escient les stratégies. Au sein de la classe, Mikail est très discret et a
tendance à se renfermer. J’ai appris, lors d’une réunion RASED, qu’il avait
été testé par la psychologue scolaire l’an passé et que la perspective d’une
orientation en CLIS avait été envisagée. Le travail sera donc poursuivi en
regroupement d’adaptation, en axant sur le langage et la compréhension
orale, en attendant une éventuelle orientation pour l’année scolaire à
venir.
* La poursuite du travail en regroupement d’adaptation
De manière générale, en ce qui concerne les trois élèves avec lesquels je
poursuis le travail en regroupement d’adaptation, j’axerai à présent
celui-ci vers, d’une part, le renforcement des compétences individuelles
énoncées plus haut et, d’autre part, la compréhension de texte. Pour ce
faire, je souhaite mener davantage de situations de lecture-écriture dans le
souci de motiver toujours l’acte de lire et d’aider à la construction des
différentes compétences visées.
En effet, suite à l’expérience menée à travers ces Modules
d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Ecriture, A. Ouzoulias met en
exergue le rôle fondamental des situations d’écriture dans l’accélération de
l’apprentissage jusqu’au CE2. Il souligne les effets interactifs de la
lecture et de l’écriture, l’un étant au service de l’autre et
réciproquement. Ainsi, concernant les compétences stratégiques, l’auteur
souligne que « pour travailler l’interaction entre […] sémantique et
linguistique, il n’y a pas de meilleur moyen que de faire écrire des
textes »23.
L’album Le prince de Motordu me parait être un support intéressant pour la
mise en place d’activités de lecture-écriture adaptées aux besoins
spécifiques de ces élèves :
- contrairement aux albums traditionnels, celui-ci est un support privilégié
pour l’analyse des composantes du mot et particulièrement pour ce qui
concerne la distinction des sons proches (les confusions auditives sont
encore très présentes chez les trois élèves).
- la structure de l’album permet un travail sur l’implicite et le double
sens (travail sur les liens illustrations/textes). Les jeux sur les mots et
les illustrations sont des situations langagières riches qui peuvent
occasionner un travail à l’oral sur le lexique et la syntaxe.
- l’album pourra donner lieu à des situations d’écriture motivantes,
adaptables au niveau des élèves (mots à « tordre », écriture de phrase
« tordues » avec ou sans support de l’image…)
- il s’agit d’un support attractif et amusant que les élèves pourront faire
partager à leur groupe classe sous forme de lecture orale.
Ainsi, dans la continuité du travail engagé, j’encouragerai, à chaque fois
que l’occasion se présentera, le recours aux stratégies de base, tout en
ayant le souci d’initier les élèves à l’exercice des stratégies de
compréhension de texte.
CONCLUSION
Le travail entrepris tout au long de cette année m’a ouvert de nouvelles
perspectives dans la façon d’envisager mes actions dans le domaine de la
lecture en tant qu’enseignante spécialisée.
Je n’avais su jusqu’alors trouver de pistes pertinentes pour aborder les
difficultés de lecture chez des élèves de cycle 3 qui avaient déjà bénéficié
d’un enseignement prolongé des bases de la lecture sans en tirer profit.
Recherchant une entrée moins frontale dans le code, j’ai fait l’hypothèse
qu’un travail sur les stratégies de base en lecture pourrait permettre à ces
élèves de développer leurs compétences de lecteur.
Dans un premier temps, la mise en place d’une évaluation de départ pour
évaluer les compétences des apprentis lecteurs m’est apparue comme un
élément indispensable pour orienter le travail de remédiation.
Dans un second temps, j’ai souhaité, lors des séances de remédiation, viser
de façon spécifique la maîtrise des différentes stratégies et surtout leur
interaction. La démarche entreprise, abordant la lecture par l’articulation
permanente du code et du sens, m’a paru engendrer un déblocage chez certains
élèves, « noyés » sous le flot des mots.
Il me faudra néanmoins trouver davantage d’activités, notamment en ce qui
concerne la stratégie « sémantico-contextuelle », mais aussi la
reconnaissance immédiate des mots. Je dois aussi veiller à ce que les
procédures utilisées au départ ne soient pas abandonnées mais servent au
contraire de levier pour les apprentissages ultérieurs.
Enfin, il faut noter que cet enseignement ne saurait être exhaustif, en
particulier dans le cas où l’élève présente une mauvaise compréhension de la
langue orale. Différents paramètres sont donc à prendre en compte en dehors
des compétences stratégiques pour aider l’élève en difficulté à devenir
lecteur.
Néanmoins, le travail sur les stratégies de lecture est, me semble-t-il,
gage d’une meilleure compréhension et appropriation de l’acte de lire. J.
Giasson souligne l’importance de cet enseignement auprès des élèves en
difficulté : « Les élèves habiles découvriront probablement par eux-mêmes
des stratégies efficaces de lecture, cependant si on laisse ces découvertes
sous la seule responsabilité des élèves, on risque d'agrandir l'écart entre
les plus forts et les plus faibles »24. Il s’agit donc d’un enseignement
dirigé spécifiquement vers les élèves en difficulté et qui s’inscrit sans
ambiguïté dans les missions de remédiations du maître E.
Cette démarche peut s’étendre aux autres stratégies qui entrent en jeu dans
la compréhension de textes. Dans la continuité du travail entrepris, je
souhaite explorer à présent ce domaine. Je veux également m’intéresser de
plus près aux situations d’écriture que je pressens fondamentales pour la
construction des apprentissages de base de la lecture chez les élèves en
difficulté.
En outre, j’ai pris conscience de l’importance des interactions et de la
continuité entre le travail en regroupement d’adaptation et celui de la
classe et je souhaite continuer à mettre en place ces « ponts »
indispensables pour assurer la pertinence et la cohérence des aides
apportées.
BIBLIOGRAPHIE
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p.
FIJALKOW, Jacques, 1993, Lire et raisonner, Paris, Privat, 223p.
GIASSON, Jocelyne, 1990, 1996, La compréhension en lecture, Boucherville
(Québec), Gaëtan Morin, 255 p.
GIASSON, Jocelyne, Les stratégies de lecture, http//www.pedagonet.com/other/lecture3.html
GILLIG, Jean-Marie, 2001, Remédiation, soutien et approfondissement à
l’école, Paris, Hachette Education,
GOIGOUX, Roland, 2001, 2003, De l’importance du contexte littéral au début
de l’apprentissage de la lecture dans CHAUVEAU, Gérard, Comprendre l’enfant
apprenti lecteur, Paris, Retz, 2ème partie, chapitre 4.
OUZOULIAS, André, 2004, Favoriser la réussite en lecture : les MACLE, Paris,
Retz, 256 p.
THOORENS-DAOUDI, Catherine, 2001, Lettre de l’AIS, IUFM de Créteil
VAN GRUNDERBEECK, Nicole, 1994, Les difficultés en lecture, diagnostic et
pistes d’intervention, Boucherville,Gaetan Morin éditeur,159 p.
MINISTERE DE LA JEUNESSE, DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE,
DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE, 2003, Lire au CP, Malesherbes, CNDP,
47 p.
MINISTERE DE LA JEUNESSE, DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE,
DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE, 2003, Lire-écrire cycle 3,
Malesherbes, CNDP,
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, 2002, Qu'apprend-on à l'école
élémentaire ?, CNDP, XO Éditions, 287 pages.
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE,
2002, Circulaire n° 2002-113 du 30.04.2002, adaptation et intégration
scolaires, les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires
dans le premier degré
BOEN SPECIAL n°4 du 26.02.2004, Circulaire n° 2004-026 du 10.02.2004, annexe
1 Référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé du
premier degré
Si avec une mère comme ça Amaury ne sait pas lire à l'âge de trois ans !
J'ai donc lu le fichier "mémoire entier" :
Pour le style, l'othographe, le contenu et le travail fourni, j'ai vraiment
rien à dire. Je suis sûr que tu auras une excellente note.
Pour le sujet c'est vrai qu'il est une peu chiant (comme tout les sujets en
rapport avec la pédagogie ou les sales gosses ou même l'école en général) et
étant moi-même un ancien élève en difficulté par rapport à l'écrit, j'ai eu
du mal à me concentrer à partir de la page 15. Mais on voit clairement qu'il
y a un vrai travail là derrière et que ce n'est pas du foutage de gueule (où
alors tu es très forte en mensonges).
Mes seules remarques portent sur des trucs complètement secondaires :
- Les espaces manquants :
P2 lecteur(espace)?
P5 phrase(espace);
P6 Lire et écrire au cycle(espace)3
P13 un mot existant (cas(espace)1).
P14 silencieuse(espace à mettre)((espace à enlever) voir grilles complétées
- les double-espaces (un espace à enlever)
P9 (découpage syllabique ou(double espace)sous syllabique).
P22 les élèves sont amenés à(double espace)exercer
- Accent sur le î de maître
P7 des missions du maitre E
P16 En tant que maitre E
- Une petite barre / ? (non ?)
P10 phonèmes / graphèmes
- Je suppose que le mot "devinement" existe ? Si ce n'est pas le cas, est-il
remplaçable par "devinette" ?
P16 et celle lié au « devinement » non vérifié
P30 utilisation de la stratégie de devinement
Voilà... C'est vraiment des trucs sans importance, mais j'ai vraiment rien
d'autre à dire.
Bravo
Jluc
Le 24/09/05, Florence Schmitt <flo.schmitt78@free.fr> a écrit :
voilà de la lecture : commentaires et questions attendues au plus vite!!!!
1 J GIASSON, Les stratégies de lecture, http//www.pedagonet.com/other/lecture3.html
2 A.OUZOULIAS, Favoriser la réussite en lecture: les MACLE, 2004, p.188 et
222
3 N. VAN GRUNDERBEECK, Les difficultés en lecture, diagnostic et pistes
d’intervention, 1994, p.16
4 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?,
2002
5 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE,
Lire et écrire au cycle 3, 2003, p.5
6 ibid, p. 6
7 ibid., p.8
8 ibid., p.8
9 MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE,
Circulaire n° 2002-113, 30.04.2002
10 BOEN spécial n°4 du 26.02.2004, circulaire n° 2004-026, 10.02..2004
11 op.cit. note 3, p.17
12 J.M.GILLIG, Remédiation, soutien et approfondissement à l’école, 2001
13 J. FIJALKOW , Lire et raisonner, 1993
14 R. GOIGOUX, De l’importance du contexte littéral au début de
l’apprentissage de la lecture, 2001, p.80
15 J. ANNINO, Envie d’école, p.18
16 op.cit. note 3, p. 52
17 G.CHAUVEAU, Comment l’enfant devient lecteur,1997, P.103
18 op.cit. note 3, p.56 à 66
19C.THOORENS-DAOUDI, IUFM de Créteil, Lettre de l’AIS, 2001
20 op.cit. note 9
21 op. cit. note 10
22 J. GIASSON, La compréhension en lecture, 1990, p.28 à 35
23op. cit. note 2, p. 222
24 op. cit. note 1 |